Сегодня казахстанский агрегатор «Матрица.kz» опубликовал очень любопытное интервью.
Старший преподаватель кафедры международного образования и сравнительной педагогики Университета Цукуба (Япония) Куаныш Тастанбекова рассуждает о причинах и возможных последствиях тех безрассудных реформ в образовании Казахстана, которые привели отечественную школу к нынешнему плачевному состоянию. Основной сферой исследовательского интереса Тастанбековой является родная страна – Казахстан. Причём специалист много лет занимается именно отечественной школой – проводит подробные исследования реформ в казахстанском образовании, сравнивая их с обширным массивом различных кейсов из практики развитых стран мира. Специалист пришла к выводу, что первопричиной шараханий и тотальных экспериментов над школой Казахстана является диктат международных банков, которые давали займы нашей стране на реформу образования в смутные 1990-е годы.
Интервью велико по объёму, поэтому Openqazaqstan решил сделать такую «нарезку» – главные моменты, раскрывающие суть проблемы.
Куаныш Тастанбекова – научный сотрудник Университета Цукуба
О статусе учителя в развитой стране
– Чем японский учитель отличается от казахстанского?
– Этой профессии здесь отдают приоритет. Сама культура японской школы тоже отличается от нашей: учителя дают не только знания – они прививают детям навыки выживания и адаптации в экстремальной ситуации, учат детей вести себя в обществе и бережно относиться к окружающей среде. Всё это отнимает больше времени, чем заложено в рабочей неделе японских педагогов.
Чтобы стать учителем, выпускник университета должен пройти трёхуровневый экзамен по найму, включающий в себя знание психологии, педагогики и содержание своего предмета. Этот качественный отбор и позволяет японцам быть уверенными в том, что деньги, которые платят учителям, окупятся их достойным трудом. Учительская зарплата выше средней по стране (по данным на 2017 год, средняя зарплата в Японии составляла $ 2342 в месяц. – Openqazaqstan). Плюс у учителя есть хороший социальный пакет в виде пенсии и медицинской страховки.
А в Казахстане никто не задумывается над тем, что требования, предъявляемые к педагогам, не соответствуют международным стандартам, на которые так любят ссылаться наши реформаторы. Так, согласно этим стандартам, учитель должен получать зарплату не за базовую 18-часовую ставку (40 тысяч тенге плюс надбавки за классное руководство и проверку тетрадей), а за 40-часовую рабочую неделю. Будь у нас так, мы тоже могли бы говорить о качественном отборе абитуриентов на педагогические специальности. Сейчас же мотивации работать в школе нет. В школу приходят те, кто не любит ни детей, ни свою работу. Такие люди дают учащимся неверные и ненужные знания.
Об учебниках
– Что вы думаете об учебниках, вызывающих возмущение в казахстанском обществе? Как они пишутся в других странах?
– Давайте начнём с того, что такое вообще учебник. Это определённый объем знаний, опирающийся на обязательный госстандарт. В Японии при неизменном базовом содержании раз в 10 лет меняют в нём только структурное содержание, в соответствии с требованиями времени – развитием IT-технологий и появлением новых коммуникаций. Но это не значит, что в спешном порядке, дней за 10-20, собирают докторов наук, и те начинают торопливо обновлять учебники.
Последний госстандарт по школьным учебникам в Японии приняли в 2010-м. За три года до этого собрали группу экспертов, состоящую из школьных учителей, преподавателей университетов педагогического профиля, чиновников министерства, работодателей, книгоиздателей и специалистов, занимающихся повышением квалификации учителей.
Сам процесс написания учебников с учетом зарубежного опыта и данных, полученных в местных школах, занял примерно два года, затем ещё год ушел на апробацию в школах. И только после того, как изменённые учебники стали соответствовать требованиям работодателя, школы и государства, они были внедрены на общегосударственном уровне.
В Казахстане же, вдумайтесь, в период с 2000-го по 2017-й республиканский госстандарт образования обновлялся не менее семи раз. И каждый раз речь шла не об изменениях в базовом содержании учебников, а о полном их переписывании! Они стремительно (примерно за три месяца!) без всякого анализа (какие знания, умения и навыки требуются на казахстанском рынке труда с учетом потребностей настоящего дня), а также без проверки на наличие фактологических, грамматических, стилистических ошибок внедрялись в школы.
В погоне за быстрым освоением денег далеко на заднем плане остался вопрос, насколько хорошо группа авторов владеет инструментарием написания учебников. А ведь люди, которых допустили к этому, должны в совершенстве знать не только сам предмет, но и особенности психофизиологического развития ребёнка в соответствии с его возрастом.
Об английском языке и полиязычии
– Сейчас в Казахстане очень модно говорить о трёхъязычном обучении в школе, а английский вообще начинают преподавать с первого класса, когда некоторые дети ещё и букв толком не знают. А как обстоят дела с английским в странах, на которые у нас принято равняться – Японии, Сингапуре, Малайзии?
– В Японии подход к этому консервативный и тщательно продуманный с точки зрения возрастных особенностей детей. Много лет назад проведены исследования, показавшие, что качественно усваивать язык дети начинают лишь с определённого возраста. Причём никак не с 6-7 лет. Да, английский это главный международный язык, поэтому в Японии из иностранных языков в школах преподаётся только английский. Ранее он вводился как предмет, условно, с 7-го класса. (Условно я говорю потому, что в Японии другая градация возрастов по классам. Поэтому для наглядности я пытаюсь спроецировать на возрастную градацию, принятую в казахстанских школах – у нас 7-й класс это 12-13-летние дети.)
Так было долгое время. После долгих обсуждений с 2014 года в пятых классах (то есть для 10-11-летних детей) ввели так называемый час общения с носителями языка. Просто общения, заметьте – не более того. Потому что детей этого возраста нельзя перегружать слишком сложной для них информацией о грамматике и т. д. С 2020 года такого рода познавательные уроки на английском в японских школах будут вводиться с третьего класса, а изучение языка как предмета начнётся с пятого. При этом ещё будет какой-то период на апробацию. Однако ни о каком преподавании предметов и уж тем более научно-естественного цикла (химия, биология, информатика) на английском даже речи не идёт. Во-первых, нет такой потребности, чтобы на нем говорили все японцы. Во-вторых, английский – это иностранный язык, а здесь во главу ставится прежде всего развитие родного и качество обучения.
Опять же, с точки зрения психолингвистики, у ребёнка вначале должно быть сформировано абстрактное мышление на родном языке, а уж потом должен вводиться второй язык. Первый этап формирования такого мышления завершается где-то к девяти годам. То, что многие водят детей на английский язык чуть ли не с рождения, можно одобрить только в качестве дополнительного развития слуха. Не более.
Но если мы говорим об интеллектуальном развитии ребенка, то раннее введение иностранного языка (с его грамматической структурой, логической системой, стилистикой, фразеологизмами и т. д.) нарушит процесс освоения обоих языков – как родного, так и второго. В результате на выходе мы получим так называемых семилингвов – людей, которые не владеют ни одним языком в объёме, достаточном для того, чтобы ясно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.
С этой точки зрения, ссылки некоторых казахстанских экспертов на опыт Сингапура или Малайзии по внедрению там обучения на английском языке несостоятельны. В Сингапуре английский язык – официальный, он используется так же, как русский в Казахстане, поэтому сингапурские дети являются билингвами, но никак не трилингвами.
В Малайзии перед началом повсеместного внедрения в школах обучения на английском языке была проведена полномасштабная работа по подготовке учителей в педагогических вузах и повышению их квалификации на местах, были выпущены тысячи новых учебников и методических пособий. Но через пять лет в этой стране отказались от преподавания предметов на английском языке. Причина – у выпускников школ оказался очень низкий интеллектуальный уровень. И это притом, что тамошние реформаторы хотели, чтобы дети были только билингвами, но никак не трилингвами.
Директор Инновационного агентства Малайзии, ответственного за внедрение обучения на английском языке, сказал буквально следующее: «Мы не гордые. Коль допустили ошибку, то постараемся её исправить, поскольку несём ответственность за нынешнее и будущие поколения малазийцев». У нас, я боюсь, наш казахский «намыс» и «уят» не позволят отечественным реформаторам честно признать ошибку.
О реформах под диктовку Всемирного банка
– Вы детально изучали процессы реформирования системы образования в Казахстане, начиная с момента развала СССР. К каким выводам вы пришли? Что, на ваш взгляд, стало первопричиной тех проблем, за которые казахстанскую школу сегодня резко критикуют и родители, и дети, и сами педагоги?
– Я не один год занимаюсь исследованиями системы образования разных стран, в том числе и стран постсоветского пространства. Причём основное направление моего исследовательского интереса в области образовательной политики – Казахстан. На постсоветском пространстве после развала СССР стали переходить к свободному рынку. Его принципы были взяты за основу и в сфере образования. Но сделано это было, мягко говоря, не совсем правильно.
Не проведя глубокого анализа ситуации и не составив прогнозы на долгосрочную перспективу, погнались за интернационализацией образования и за подтягиванием его к международным стандартам. Между тем, в условиях Казахстана, где на 2,5 млн. детей приходится 7,5 тысячи школ, 70 процентов из которых сельские (а половина их – малокомплектные), говорить о создании школ по образу и подобию, допустим, финских или японских, – несерьёзно. У нас совершенно несопоставимые с этими странами географические, климатические, экономические, социальные и этнокультурные условия.
И сейчас мы пожинаем плоды того, что в 1990-е работа была проделана не то чтобы неглубоко, а она, скорее всего, была продиктована необходимостью реструктуризации системы образования под требования принципов рыночной экономики и освоения тех денег, которые молодому государству дали в долг такие организации, как Азиатский банк развития и Всемирный банк. А раз так, то, естественно, реформы проводились под их диктовку без учета имеющейся у нас специфики.
И сейчас происходит то же самое.
Свежий пример. В августе прошлого года правительство Казахстана подписало договор на 66 млн. долларов со Всемирным банком на модернизацию среднего образования. И теперь учителей гоняют на курсы повышения квалификации, или же в ускоренном темпе выпускают учебники, вызывающие волну возмущения в обществе. То есть даже те деньги, которые выделяются якобы с благими намерениями, осваиваются по принципу «хотели как лучше, а получилось ещё хуже».
– Но как разорвать этот замкнутый круг?
– Чтобы кардинально всё изменить, нужны политическая воля и глубокий анализ, на который уйдёт немало времени и денег. Казахстану действительно пора детально проанализировать, что происходит, и принять меры по исправлению ситуации. Если этого не произойдёт, то завтра в сфере образования будет ещё хуже, чем сегодня.