Некоторые проблемы реализации компетентностного подхода в системе технического и профессионального образования. С.В.Грисюк

Aspandau August 19, 2011
1677
1
0
0

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ТЕХНИЧЕСКОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОБЛЕМА  ВСЕОБЩЕГО УРОВНЯ. Сегодня является очевидной необходимость реформирования...

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ТЕХНИЧЕСКОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.


ПРОБЛЕМА  ВСЕОБЩЕГО УРОВНЯ.


Сегодня является очевидной необходимость реформирования технического и профессионального образования в целях адаптации последнего к требованиям постиндустриальной, информационной стадии развития общества. При этом столь же очевидна неспособность научно-педагогического сообщества прийти к конвенциональному согласию относительно путей и способов достижения данной цели.

Спектр подходов:

Личностно-ориентированный, деятельностный, личностно-деятельностный, системный, комплексный, знаниецентристский, информационный, полипарадигмальный, контекстный, ситуационный, эргономический, компетентностный и др.

До сих пор не проведён научный анализ критериев, причин и аргументов выбора компетентностного подхода  в качестве базиса разрешения современных актуальных проблем образования.

 

ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 1.


Отсутствует общепринятое понимание, тем более определение, компетентностного подхода.

Сегодня под ним понимают:

-           обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);

-           совокупность общих принципов определения целей, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (О.Е.Лебедев);

-           определение выпускника, владеющего компетенциями (Г.К.Селевко);

-           совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта.(В.М.Авдеев);

-          метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования (сайт МГИМО: www.bologna.mgimo.ru/documents)

-           формирование у студентов набора ключевых компетенций (М.Б.Стрюков и др.).

Сегодня чаще всего компетентностный подход понимается как коррелят множества более традиционных подходов: культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного  и др. (А.Г.Бермус)

 

ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 2.


До сих пор не достигнуто конвенциональное согласие в  области  определения объёма и содержания  базовых понятий  и  терминов компетентностного подхода:

-           компетентность;

-           компетенция;

-           способность;

-           готовность;

-           навык;

-           проблема и т.п.

Например, имеется более 100 определений компетенции. Это:


- прирожденная склонность (одаренность), способность, умения, навыки (документы ЕС);

- динамическая комбинация знаний, понимания, навыков и способностей (документы ЕС);

-           интегрированная характеристика, выражающая готовность выпускника самостоятельно применять  знания, умения и личностные качества в изменяющихся условиях профессиональной деятельности (документы РФ);

-           мера соответствия знаний, умений и опыта реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем (проект Закона РК «О техническом и профессиональном образовании»);

-           совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов (А.В.Хуторской);

-            отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере (А.В.Хуторской)

-          способности индивида решать разнообразные задачи, применяя совокупность знаний, умений и навыков в практической деятельности (Erich Svecnik);

-           основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе (Klemp);

-           совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Е.В.Шадрина);

-           навыковый блок (И.И.Каверина);

-           совокупость  знаний, умений и способов профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова);

-           предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности  (Президиум Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ);

-          потенциальная активность субъекта деятельности, готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты (И.И.Чебанная);

-           совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) (М.Б.Стрюков и др.);

-           тип целеполагания в образовательных системах (Е.Г.Тарасова);

-           способность, готовность к познанию и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности (В.И. Байденко, Б. Оскарссон);

-           общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы (С.Е.Шишов).

Кроме того, повсеместно смешиваются и подменяют друг друга понятия: «компетенция», «компетентность», «базовый навык» и т.п.


ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 3.


Практически не исследованы философские и общетеоретические истоки и основания компетентностного подхода. Между тем, совершенно очевидно, что их необходимо искать в американском прагматическом миропонимании, восходящем к философским идеям Чарльза Пирса, Уильяма Джемса и Джона Дьюи.

Прагматизм навязывает чуждое нам в культурно-историческом контексте и ошибочное в гносеологическом аспекте понимание ЦЕННОСТИ как субъективной полезности, ИСТИНЫ как практической полезности, МОРАЛИ как практической целесообразности.

В рамках такого понимания личность вынуждена отказаться от организации деятельности на всеобщем и общем уровнях.

Деятельность редуцируется до уровня ситуативно и инструментально детерминированного поведения.

Оценка прагматизма Б. Расселом:

«Во всём этом я чувствую серьёзную опасность, опасность того, что можно назвать «космической непочтительностью». Понятие «истины» как чего-то, зависящего от фактов, в значительной степени не поддающихся человеческому контролю, было одним из способов, с помощью которых философия до сих пор внедряла необходимый элемент скромности. Если это ограничение гордости снято, то делается дальнейший шаг по пути к определённому виду сумасшествия – к отравлению властью, которое вторглось в философию с Фихте и  к которому тяготеют современные люди – философы или нефилософы. Я убеждён, что это отравление является самой сильной опасностью нашего времени и что всякая философия, даже ненамеренно поддерживающая его, увеличивает опасность громадных социальных катастроф».

ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 4.


Компетентностный подход игнорирует современное системно-информационное понимание сущности личности, её структуры и механизмов.

Он приводит к неоправданному, прагматистски детерминированному сужению предметной области образования, воспитания и, вообще, инкультурации личности до формирования непосредственно практически ориентированных личностных свойств и качеств.

 

ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 5.


До сих пор фактически не исследованы в психологическом аспекте взаимосвязи между компетентностью/компетенциями личности – с одной стороны, и важнейшими  элементами личности как системы – с другой, такими как:

  • интеллект;
  • механизмы и процессы переживаний (чувства, эмоции, аффекты);
  • механизмы побуждения (ценности, интересы, мотивы, стимулы);
  • механизмы деятельности и т.п.
 

ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОГО УРОВНЯ .


  • Данные  проблемы  рефлексируются  научно-педагогичеким сообществом главным образом и в первую очередь. Они обусловлены социально-профессиональным разнообразием общественной и индивидуальной жизни и выражаются, прежде всего, в неразработанности содержательных аспектов конкретных видов деятельности и профессий.
 

ВЫВОД 1.

  • Анализ литературы показал, что компетентнос-тный подход вообще и в области технического и профессионального образования, в частности, в настоящее время  ещё не сформировался как целостная концепция и представляет собой эклектический набор теоретических и практических представлений.

ВЫВОД 2.

  • Компетентностный подход не может
  • рассматриваться в качестве научно-педагогической теории, поскольку не отвечает  важнейшим требованиям, предъявляемым  современным стандартом научной теории, сформулированным Н. Бурбаки.

ВЫВОД 3.

  • Компетентностный подход, во-первых,
  • рассматривает личность несистемно, фрагментарно, во-вторых, существенно сужает предмет педагогической деятельности. Вследствие этого он не  может выполнять общих парадигмальных функций.
  • КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД НЕПРАВОМЕРНО КВАЛИФИЦИРОВАТЬ В КАЧЕСТВЕ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ.

ВЫВОД 4.

  • Представления компетентностного подхода могут быть эффективно использованы в качестве фактора совершенствования личности лишь в профессиональном аспекте.

ВЫВОД  5.

  • Принудительное внедрение компетентностного подхода и реорганизация на его основе
  • образовательных процессов приведёт к неизбежной потере фундаментальных преимуществ отечественной системы образования, традиционно ориентированной на формирование всесторонне развитой, а не узкопрофессионально запрограммированной  личности.

С.В.Грисюк

Оцените пост

0

Комментарии

0
еба!
если они так обсуждают проблемы образования, то тогда ясно почему у нас все так как у меня в посте: yvision.kz
Показать комментарии