НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ТЕХНИЧЕСКОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
ПРОБЛЕМА ВСЕОБЩЕГО УРОВНЯ.
Сегодня является очевидной необходимость реформирования технического и профессионального образования в целях адаптации последнего к требованиям постиндустриальной, информационной стадии развития общества. При этом столь же очевидна неспособность научно-педагогического сообщества прийти к конвенциональному согласию относительно путей и способов достижения данной цели.
Спектр подходов:
Личностно-ориентированный, деятельностный, личностно-деятельностный, системный, комплексный, знаниецентристский, информационный, полипарадигмальный, контекстный, ситуационный, эргономический, компетентностный и др.
До сих пор не проведён научный анализ критериев, причин и аргументов выбора компетентностного подхода в качестве базиса разрешения современных актуальных проблем образования.
ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 1.
Отсутствует общепринятое понимание, тем более определение, компетентностного подхода.
Сегодня под ним понимают:
- обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
- совокупность общих принципов определения целей, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (О.Е.Лебедев);
- определение выпускника, владеющего компетенциями (Г.К.Селевко);
- совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта.(В.М.Авдеев);
- метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования (сайт МГИМО: www.bologna.mgimo.ru/documents)
- формирование у студентов набора ключевых компетенций (М.Б.Стрюков и др.).
Сегодня чаще всего компетентностный подход понимается как коррелят множества более традиционных подходов: культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др. (А.Г.Бермус)
ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 2.
До сих пор не достигнуто конвенциональное согласие в области определения объёма и содержания базовых понятий и терминов компетентностного подхода:
- компетентность;
- компетенция;
- способность;
- готовность;
- навык;
- проблема и т.п.
Например, имеется более 100 определений компетенции. Это:
- прирожденная склонность (одаренность), способность, умения, навыки (документы ЕС);
- динамическая комбинация знаний, понимания, навыков и способностей (документы ЕС);
- интегрированная характеристика, выражающая готовность выпускника самостоятельно применять знания, умения и личностные качества в изменяющихся условиях профессиональной деятельности (документы РФ);
- мера соответствия знаний, умений и опыта реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем (проект Закона РК «О техническом и профессиональном образовании»);
- совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов (А.В.Хуторской);
- отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере (А.В.Хуторской)
- способности индивида решать разнообразные задачи, применяя совокупность знаний, умений и навыков в практической деятельности (Erich Svecnik);
- основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе (Klemp);
- совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Е.В.Шадрина);
- навыковый блок (И.И.Каверина);
- совокупость знаний, умений и способов профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова);
- предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности (Президиум Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ);
- потенциальная активность субъекта деятельности, готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты (И.И.Чебанная);
- совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) (М.Б.Стрюков и др.);
- тип целеполагания в образовательных системах (Е.Г.Тарасова);
- способность, готовность к познанию и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности (В.И. Байденко, Б. Оскарссон);
- общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы (С.Е.Шишов).
Кроме того, повсеместно смешиваются и подменяют друг друга понятия: «компетенция», «компетентность», «базовый навык» и т.п.
ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 3.
Практически не исследованы философские и общетеоретические истоки и основания компетентностного подхода. Между тем, совершенно очевидно, что их необходимо искать в американском прагматическом миропонимании, восходящем к философским идеям Чарльза Пирса, Уильяма Джемса и Джона Дьюи.
Прагматизм навязывает чуждое нам в культурно-историческом контексте и ошибочное в гносеологическом аспекте понимание ЦЕННОСТИ как субъективной полезности, ИСТИНЫ как практической полезности, МОРАЛИ как практической целесообразности.
В рамках такого понимания личность вынуждена отказаться от организации деятельности на всеобщем и общем уровнях.
Деятельность редуцируется до уровня ситуативно и инструментально детерминированного поведения.
Оценка прагматизма Б. Расселом:
«Во всём этом я чувствую серьёзную опасность, опасность того, что можно назвать «космической непочтительностью». Понятие «истины» как чего-то, зависящего от фактов, в значительной степени не поддающихся человеческому контролю, было одним из способов, с помощью которых философия до сих пор внедряла необходимый элемент скромности. Если это ограничение гордости снято, то делается дальнейший шаг по пути к определённому виду сумасшествия – к отравлению властью, которое вторглось в философию с Фихте и к которому тяготеют современные люди – философы или нефилософы. Я убеждён, что это отравление является самой сильной опасностью нашего времени и что всякая философия, даже ненамеренно поддерживающая его, увеличивает опасность громадных социальных катастроф».
ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 4.
Компетентностный подход игнорирует современное системно-информационное понимание сущности личности, её структуры и механизмов.
Он приводит к неоправданному, прагматистски детерминированному сужению предметной области образования, воспитания и, вообще, инкультурации личности до формирования непосредственно практически ориентированных личностных свойств и качеств.
ПРОБЛЕМА ОБЩЕГО УРОВНЯ 5.
До сих пор фактически не исследованы в психологическом аспекте взаимосвязи между компетентностью/компетенциями личности – с одной стороны, и важнейшими элементами личности как системы – с другой, такими как:
- интеллект;
- механизмы и процессы переживаний (чувства, эмоции, аффекты);
- механизмы побуждения (ценности, интересы, мотивы, стимулы);
- механизмы деятельности и т.п.
ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОГО УРОВНЯ .
- Данные проблемы рефлексируются научно-педагогичеким сообществом главным образом и в первую очередь. Они обусловлены социально-профессиональным разнообразием общественной и индивидуальной жизни и выражаются, прежде всего, в неразработанности содержательных аспектов конкретных видов деятельности и профессий.
ВЫВОД 1.
- Анализ литературы показал, что компетентнос-тный подход вообще и в области технического и профессионального образования, в частности, в настоящее время ещё не сформировался как целостная концепция и представляет собой эклектический набор теоретических и практических представлений.
ВЫВОД 2.
- Компетентностный подход не может
- рассматриваться в качестве научно-педагогической теории, поскольку не отвечает важнейшим требованиям, предъявляемым современным стандартом научной теории, сформулированным Н. Бурбаки.
ВЫВОД 3.
- Компетентностный подход, во-первых,
- рассматривает личность несистемно, фрагментарно, во-вторых, существенно сужает предмет педагогической деятельности. Вследствие этого он не может выполнять общих парадигмальных функций.
- КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД НЕПРАВОМЕРНО КВАЛИФИЦИРОВАТЬ В КАЧЕСТВЕ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ.
ВЫВОД 4.
- Представления компетентностного подхода могут быть эффективно использованы в качестве фактора совершенствования личности лишь в профессиональном аспекте.
ВЫВОД 5.
- Принудительное внедрение компетентностного подхода и реорганизация на его основе
- образовательных процессов приведёт к неизбежной потере фундаментальных преимуществ отечественной системы образования, традиционно ориентированной на формирование всесторонне развитой, а не узкопрофессионально запрограммированной личности.
С.В.Грисюк