2. Педагогическая технология проблемного обучения.
Несмотря на то, что технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского психолога, педагога и философа Джона Дьюи, истоки проблемного обучения уходят глубоко в прошлое. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.
Не стоит понимать технологию проблемного обучения как синтез процесса постановки проблемы перед учащимися и процесса решения учащимися этой проблемы. Очень многое мы можем почерпнуть из истории развития технологии проблемного обучения.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
эвристического (Г. Армстронг);
опытно-эвристического (А.Я. Герд);
лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.
Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
Сама концепция Дьюи именуется педоцентрической (pedos – ребенок), в центре которой находится ребенок, а точнее, его личный опыт и практическая самодеятельность. Однако данные принципы не отражали собой технологизацию процесса обучения.
Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности. Если во главу угла в традиционной педагогической технологии ставилась память, то проблемное обучение было направлено на развитие мышления. Но разработка исследований по проблемам мышления была частью работы психологов, когда как научная педагогика процессы мышления изучала поверхностно. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев) и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения [Матюшкин A.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., "Педагогика", 1972. 168 стр.].
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым [Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - С. 246-258]. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.
Итак, под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
При различном отношении к данной педагогической технологии обучения цели будут отличаться. Например, российский психолог В.Т. Кудрявцев выражает цель, отражающую технологию проблемного обучения так: сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся [В.Т. Кудрявцев Психология технического мышления. М.: Педагогика. 1975. С. 260-261].
Как мы можем заметить, В.Т. Кудрявцев постарался охватить своей целью все постулаты, на которых зиждется технология проблемного обучения. Это и теория деятельности, которая лежит в основе отечественного проблемного обучения (под отечественным мы понимаем обучение в СССР и странах СНГ). Также сюда входит уход от индивидуализации процесса обучения к самостоятельности деятельности учащихся, а также активность, направленная на исследование. Под исследовательской активностью в данной ситуации нами понимается способность отражать основные признаки предмета, а также устанавливать необходимые связи и отношения между предметами обучения, их свойства и способы действия с ними. Попробуем выразить все компоненты цели, что мы описали, более подробно.
В процессе проблемного обучения возникает проблемная ситуация, которая предполагает некий конфликт или противоречие между уже накопленным базисом знаний, умений и навыков и требований, что предъявляет образовательный процесс. Тем самым, вне зависимости от размеров и сложности проблемной ситуации, учащийся должен сам поставить перед собой цель, превратив ее (по теории деятельности) в мотив. Постепенно, решая большее число проблемных ситуаций, возрастающих в плане сложности, цель все чаще преобразуется в мотив, предполагая повышение не только уровня самостоятельности деятельности, но и эффективности деятельности учащегося. Однако на деле первый аспект (самостоятельная деятельность) намного превышает аспект второй (эффективная деятельность). Причиной тому служит то, что проблемная ситуация порой предполагает немалые затраты времени. И при данной точке зрения на вопрос даже традиционная педагогическая технология обучения является более динамичной по усвоению учебного материала, чем технология проблемного обучения.
Проблемная ситуация может быть двух видов: психологического и педагогического. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно значным его эквивалентом [Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.]
На данном этапе анализа мы подошли к тому, что не всякая проблемная ситуация способствует возникновению или развития познавательной потребности. И порой случается так, что учителя игнорируют данный факт. Ведь для того, чтобы проблемная ситуация способствовала возникновению или развитию познавательной потребности, противоречие, возникшее посредством проблемной ситуации должно быть конгруэнтно индивидуальным психологическим особенностям ученика. Мельникова же отмечает еще один критерий сложности возникновения или развития познавательной потребности. Не смотря на кажущуюся творческую составляющую технологии проблемного обучения, она отмечает невозможность возникновения или развития познавательной потребности при отсутствии усвоения предыдущего учебного материала [Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения [Текст]/ Е.Л. Мельникова. - М., 1999. - С. 85- 93.]. Тем самым, получается, что если, например, ученик пропустил некоторое количество уроков по причине болезни или по любой другой, уважительной или неуважительной, причине, вероятность усвоения учебного материала посредством технологии проблемного обучения становится маловероятна.
Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности [Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского; Предисловие Л.И. Анцыферовой, Б.М. Величковского. - М.: Педагогика, 1986. - 392 с., ил.].
Итак, подводя итог, хочется выделить ключевые психологические особенности педагогической технологии проблемного обучения. К ним относятся:
- Необходимым условием технологии проблемного обучения является возникновение проблемной ситуации, то есть противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями учебного материала
- Ключевым когнитивным критерием для развития в технологии проблемного обучения является внимание
- Ключевым видом деятельности для ученика является решение проблемных ситуаций, для учителя – направленность на создание проблемных ситуаций
- Соотношение между репродуктивной деятельностью и творческой в пользу репродуктивной, стремящейся к творческой
- Соотношение между самостоятельной деятельностью и индивидуальной стремится к самостоятельной деятельности
- Самостоятельная деятельность не предполагает эффективность деятельности
- Мотивация на достижение успеха преобладает над мотивацией избегания неудач
- В меньшей степени формируются практические умения и навыки
- Цель ставится учителем, средства достижения цели находит ученик совместно с учителем, рефлексия является прерогативой ученика.