Конечно, может, это глупая идея, но я решил постить потихоньку свою почти написанную, но еще незащищенную диссертацию здесь. Ведь, как говорится, одна голова хорошо, а целое сообщество - так вообще супер. Диссертация моя посвящена развитию навыка креативности (навыка творческого мышления) у младших школьников (1-4 класс).
Я ставлю перед собой цель, чтобы моя диссертация была понятна не только тем, кто психолог до середины костей, но и людям, которые далеки от всяких психологических реалий. Поэтому любой ваш совет, любое ваше замечание будет восприниматься как конструктивизм.
Сегодня я начинаю с первого раздела, который посвящен психолого-педагогическому анализу существующих популярных педагогических технологий.
Структура психологического анализа педагогической технологии
1. Название технологии, ее концептуальная основа
2. Участие процессов памяти, мышления и внимания в процессе обучения
3. Соотношение репродуктивной и творческой деятельности учащихся
4. Индивидуализация и самостоятельность учебной деятельности учащихся
5. Соотношение уровня сложности усваиваемых знаний и подготовленности
учащихся
6. Уровень мотивации
7. Требования к индивидуальным психологическим особенностям учителя и
ученика
8. Отражение системы «цель – средства – рефлексия» по отношению к
рассматриваемой педагогической технологии
1. Традиционная педагогическая технология
Традиционная педагогическая технология берет за основу классно-урочную систему обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированную Я.А. Коменским, и до сих пор преобладающую в школах мира [Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., “Народное образование”, 1998. С. 34].
Следует заметить сразу, что традиционная педагогическая технология не имеет авторов и не имеет названия по той причине, что изначально на территории Советского Союза не упоминалось других технологий. И педагогическая технология была единым и неизменным конструктом во всех территориальных единицах Союза Советских Социалистических Республик. К сожалению, даже и сейчас не существует единого мнения о том, едина ли педагогическая технология или нет. Даже после требований, предъявляемых к современным учителям, которые заключаются в обязательном учете педагогических технологий, используемых педагогом, на курсах повышения квалификации говорят о том, что множества педагогических технологий не существует. По большей части, в этом как раз виновата та единая традиционная педагогическая технология, которая использовалась повсеместно.
Но с появлением других педагогических технологий говорить о том, что педагогическая технология едина для всех направлений педагогической деятельности в общеобразовательной школе, будет некорректно.
За концептуальную основу традиционная педагогическая технология берет некую модель ученика, в ходе педагогического процесса приближая учащегося к ней наиболее близко. Однако в данном ключе не учитываются индивидуальные особенности учеников. Ведь не требует доказательств то, что ученики в школу приходят разные, со своими индивидуальными особенностями. В связи с этим, логично и то, что по окончанию среднеобразовательного учебного процесса требования должны быть разными.
Тем самым мы переходим ко второму этапу нашего психологического анализа. Он заключается в расчленении множества целей, которые ставит перед собой традиционная педагогическая технология, и последующей компоновке множества целей в единую педагогическую цель. Доступно и категориально выразил целевые ориентации Селевко Г.К.:
• формирование системы знаний, овладение основами наук;
• формирование основ научного мировоззрения;
• всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
• воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
• воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду [Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., “Народное образование”, 1998. c. 35].
Пройдемся по всем пунктам. Система знаний и основы наук, сами не являясь психологическими категориями, по большей части зависят от когнитивных навыков учащихся, которые участвуют в достижении поставленной выше цели в полной мере. Попробуем проиллюстрировать данный процесс.
Существует некая система знаний, которые учащийся посредством педагогической технологии должен освоить. Из первого предложения следует, что для того, чтобы усвоить в полной мере систему предлагаемых знаний, в первую очередь, учащийся должен подключить такой когнитивный навык, как внимание.
При направлении своего внимания на предмет изучения возникает необходимость подключения мышления, потому что усвоение системы знаний предполагает преобразование той системы, что дает педагог, в систему, понятную ученику. Причиной тому служит то, что случаи, когда система знаний, которые педагог передает учащемуся, конгруэнтна с той системой знаний, на основании которой учащийся будет знания получать. Тем самым, мышление играет немалую роль в процессе усвоения системы знаний.
Следующим когнитивным навыком является память, которая играет важную роль не только в процессе запоминания учебного материала, но и при его воспроизведении, что тоже важно. Тем самым мы получаем следующую схему, от которой и будем отталкиваться во время работы с компонентами поставленной психологической цели в рамках психологического анализа педагогических технологий (рисунок)
Рисунок. Участие когнитивных навыков в процессе обучения.
Данную схему мы выразили в виде диаграмм Венна, потому что нельзя сказать, что когнитивные навыки поэтапно и по очереди участвуют в процессе образования. На каждом этапе процесса усвоения учебного материала участвует каждый когнитивный навык - пусть в большей или меньшей степени, но каждый.
Итак, взяв за парадигму вышеописанную схему, мы попытаемся наложить ее на традиционную педагогическую технологию. Данной манипуляцией мы отразим участие когнитивных навыков в процессе усвоения учебного материала данной педагогической технологии.
Требования традиционной педагогической технологии предполагают усвоение большого объема учебного материала за короткий срок. Вследствие этого появляется перекос в сторону развития такого когнитивного навыка как память [Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.528 с. C. 3]. Нередко традиционную педагогическую технологию обучения называют «Школой памяти». Тем самым развитие мышления учащегося, хотя и стоит в качестве постулата в традиционной педагогической технологии, на деле таковым уже не является.
На этой ноте мы можем перейти к соответствию традиционной педагогической технологии принципам всестороннего и гармоничного развития учащегося. Преобладание требований к памяти и вниманию учащихся оставляет за бортом мышление ученика и возможность это развивать. Тем самым и появляется противоречие между репродуктивной и творческой деятельностью учащихся в традиционной педагогической технологии обучения. Эту проблему, в первую очередь, выделяет и доктор психологических наук А.А. Вержбицкий [Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987 г. С. 78-99.]. Его мысль наиболее близка нам в понимании традиционной педагогической технологии. Ориентация усвоения учебного материала в традиционной педагогической технологии является сиюминутной. В ней отсутствует то, что, на мой взгляд, наиболее важно в процессе обучения ребенка – ориентацию на будущее. Под ориентацией на будущее мы понимаем перспективу применения усвоенных знаний на практике, но не просто на практике, а в будущей предпрофессиональной или профессиональной деятельности.
Другое противоречие в плане гармоничного и всестороннего развития ученика заключается в ориентации на репродуктивную деятельность учащихся. Тем самым, традиционная педагогическая технология обучения мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.
Однако стоит заметить одну вещь. Многие начинающие исследователи путают самостоятельность деятельности с индивидуализацией деятельности. Под самостоятельностью мы понимаем постановку цели, выбор средств для ее достижения и признание полученного результата без участия педагога [http://www.deti.by/parents/upbringing/what_is_the_independence.html]. Принцип индивидуализации же предполагает изоляцию обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности [Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с. C. 98].
Теперь же, узрев разницу между самостоятельностью и индивидуализацией деятельности учащихся, можно сделать вывод о том, какой вид деятельности преобладает в традиционной педагогической технологии обучения. Несмотря на то, что компьютеризация обучения не является отличительной чертой традиционной технологии обучения, индивидуальные работы и программы предполагают наличие одной цели и, что самое важное, одного набора средств достижения поставленной цели. И чаще всего и цель, и средства уже предопределены учителем. В данном ключе речи о самостоятельности идти не может.
Такое достоинство традиционной технологии обучения как структурированность материала и систематичность образовательного процесса является и ее недостатком. Количественный уровень учебного материала одинаков для всех и предполагает линейный путь достижения целей обучения. Нелинейность, как отражение процесса обучения, проявляется очень редко и не той мере, как того требует принцип развития.
В плане требований к индивидуально-психологическим и профессиональным особенностям учителя мы можем наблюдать необходимый минимум, который отражает принцип «необязательно знать предмет, чтобы ему обучать». Причиной тому служит то, что учебный материал предопределен программой, а сами знания уже преподносятся в готовом виде. Задачей педагога остается верно передать эти знания ученику.
Что же касается требований к индивидуально-психологическим особенностям учащихся, их умственному развитию, эмоционально-волевой регуляцией и психофизиологическому состоянию, то на этом стоит заострить внимание. В рамках завершения технологии, то есть в тот момент, когда образовательный процесс или один из его этапов приходят к логическому завершению, существуют единые требования ко всем ученикам. Логичным объяснением тому служило бы то, что все ученики приходили в школу с одинаковыми возможностями. Однако классно-урочная система обучения предполагает приблизительно одинаковый возраст и уровень подготовки учащихся в одном классе обучения. Однако принцип всеобщего образования, а именно такие факты, как школы по месту жительства и конкурс в гимназии, куда хотят пойти способные ученики, не позволяет формировать классы по вышеописанному принципу. Тем самым, даже в одном классе появляются ученики с различным уровнем развития способностей.
Попробуем выразить данный критерий более наглядно. Представим уровень способностей приходящих в школу учеников в виде литер «А», «Б» и «В», где «А» - высокий уровень развития способностей, «Б» - средний уровень развития способностей и «В» - низкий уровень развития способностей. «Модель» же ученика «на выходе» при использовании традиционной педагогической технологии обучения будет единой. И ближе всего она будет к литере «Б». Таким образом, получается, что ученики с литерой «А» не будут иметь должного уровня мотивации для саморазвития. Ученики с литерой «Б» будут подобны пловцам, что плывут по течению реки. И лишь для учеников с литерой «В» при верно поставленной мотивации учение будет соответствовать принципам развивающего обучения.
Педагог же в данном ключе ориентируется на учеников с примерно одинаковым уровнем способностей, которые преобладают в классе. Порой это не позволяет уделить должное внимание другим двум группам учеников вне зависимости от их количественной составляющей.
Что же касается уровня мотивации, то оценочная система, принятая в традиционной педагогической технологии, приводит к такому результату, что отличная оценка не становится самоцелью. Мотив получения хорошей оценки замещается мотивом избегания получения низкой оценки – двойки или тройки. Тем самым, мы можем сделать вывод о том, что мотив избегания неудач преобладает над мотивом достижения успеха.
Подводя итог, не хочется говорить о недостатках или достоинствах традиционной педагогической технологии обучения. Ведь плюсы или минусы технологи, в первую очередь, зависят от целей, который ставит перед диадой «педагог-ученик» педагог, и мотивов, который движут данной диадой.
Но все же вот краткие постулаты, которые мы вывели в процессе анализа традиционной педагогической технологии обучения:
Традиционная педагогическая технология обучения, являясь, по сути, отражением системного подхода в обучении, опирается на классно-урочную систему. То есть во главу угла становится система, но не ученик.
Знания сохраняются, передаются и воспроизводятся в готовом виде.
Ключевым видом деятельности для учителя является объяснение и иллюстрирование, для ученика - подражание
Ключевым когнитивным критерием для развития является память
Соотношение между репродуктивной деятельностью и творческой в пользу репродуктивной
Соотношение между самостоятельной деятельностью и индивидуальной в пользу индивидуальной
Мотивация на избегание неудач преобладает над мотивацией на достижение успеха
Учитываются лишь возрастные индивидуальные особенности ученика. Модель ученика строится на основании того, что технология ставит целью получить на выходе.
Цель, средства достижения цели ставятся учителем. Рефлексия является результатом совместной деятельности учителя и ученика.